RESUMO DO LIVRO PEDAGOGIA DA AUTONOMIA

 RESUMO DO LIVRO PEDAGOGIA DA AUTONOMIA

de Paulo Freire – Ed. Paz e Terra-São Paulo:2002

               

 Paulo Freire levanta três teses fundamentais nesse livro:

1ª- Não há docência sem discência.

2ª- Ensinar não é apenas transferir conhecimento.

3ª- Ensinar é uma opção especificamente humana.

            Em relação a primeira tese Paulo Freire argumenta que ninguém se educa sozinho. A relação docente-discente é a base da existência humana, pois é a base da interação social.

            O professor não importa se revolucionário ou tradicional, é um sujeito histórico social que precisa descobrir-se como sujeito ético para realizar sua função pedagógica. Para a conquista dessa eticidade Paulo Freire sugere a necessidade de apropriação por parte dos professores de saberes capazes de contribuir para a elaboração da autonomia profissional e pessoal capazes de favorecer uma “ética universal do ser humano”.

            Paulo Freire condena os princípios rígidos do capitalismo e do neoliberalismo que impedem a vivência plena dos potenciais humanos em favor do desenvolvimento apenas da capacidade produtiva. Princípios que mantém os privilégios de uma classe em detrimento dos direitos dos demais setores sociais. Os mecanismos opressivos da educação capitalista só podem ser debelados pela reestruturação dialética da escola e da sociedade.   

            A construção da autonomia do educador para a construção e objetivação de uma pratica pedagógica mais libertária passa pela indispensabilidade de reintegração entre o saber-fazer e a dimensão política da educação (suas finalidades e consequências).

            A dimensão técnica  saber e saber fazer exige domínio sobre os metodologias, as teorias da aprendizagem, o conteúdo  especifico a ser trabalhado, a competência para pesquisar e construir o conhecimento.

            A dimensão política da prática docente exige criticidade, reconhecimento e valorização   do ser humano como ser histórico e social, reflexão critica sobre a pratica e sobre as finalidades da educação(ensinar): O QUE? PARA QUEM? POR QUÊ?

            A segunda tese corrobora a certeza de que a relação docente e discente são complementares na definição do que é “ ser humano, pois insiste que ensinar não é transmitir conhecimento, mas construir valores, conhecimentos e atitudes que pautam a vida  das pessoas. A educação bancária, que se limita a depositar no transmitir para o aluno uma série inócua de informações é um desserviço às massas desfavorecidas.

             Ela nega a realidade como desafio e problema que todo ser humano precisa enfrentar. Ela nega a dialogicidade (comunicação e interação dialética entre o docente e o discente, a vivencia e o conhecimento, a teoria e a prática. Sem a dialogicidade não pode ocorrer o crescimento, o salto qualitativo que transforma a profissão docente em compromisso ético com a educação; que redimensiona reter informações como uma estratégia de enfrentamento dos problemas que nos cerca.

            Ensinar é mais do que transmitir conhecimento porque é um processo profundo, dinâmico e dialético, no qual a dimensão de identidade cultural e histórico social mergulha na formação do que é subjetivo. Por  isso educar não é simples transferência de conhecimento, mas também conscientização, compartilhamento, direcionamento sócio político do individual e do coletivo.

            Por fim, Freire destaca que ensinar é uma opção e habilidade exclusivamente humanas porque educar assim como para viver, é indispensável a consciência de o ser humano é inacabado porque “ A historia em que me faço com os outros com os outros (...) é um Tempo de possibilidades e não de determinismo” (Freire, 2002, p.58).

             A compreensão de que somos, portanto sujeitos históricos sociais não pode conduzir a inferência de que o real não pode ser mudado. A crença no inacabamento do homem e a compreensão criticam de certa determinação histórica social precisa, precisam isto sim, levar a um compromisso ético de que é possível superar os limites e as desigualdades que oprimem e reprimem a humanidade.

            Por tudo isso Paulo freire argumenta que “especificidade humana do ensino, a combinação ética e política contribui “reinventando o ser humano na aprendizagem da sua autonomia”(p.105). Educar emerge com possibilidade de libertar-se num movimento coletivo, num movimento no qual se promove, a coerência entre a teoria e a pratica.

                                                                                                                                             

                 

                                                                       

REFLEXÃO : A HISTÓRIA ÚNICA E SUJEITO HISTÓRICO SOCIAL

            O perigo da história única, isto é, da supervalorização de um aspecto cultural, cultural ou político, dentre todas as perspectivas intervenientes que terminam por configurar o tecido da vida humana, nas argumentações de Chimamanda Adichie, é que forjam-se conhecimentos e comportamentos que na maioria das vezes correspondem aos aspectos e interesses de uma classe em particular que não é a realidade do individuo em particular. 

            A história única inscreve-se como mecanismo de funcionamento da ideologia por meio do qual, as ideias e interesses de uma classe, geralmente a classe dominante, são passados e assumidos como ideias e interesses de todas as camadas sociais. As ideias, interesses, conhecimentos e valores do indivíduo, da sua classe de origem, da sua etnia são subvalorizados e veiculados por meio de estereótipos, preconceitos, equívocos.

            A universalização da história única, de uma verdade absoluta sobre qualquer fato, cala a voz das pessoas como sujeitos históricos sociais.  Retira das pessoas o seu potencial para o exercício de uma cidadania mais crítica e participativa. Adichie, argumenta que assumia como leitora os valores dos personagens e obras literárias britânicas e norte-americanos até o momento em que descobriu nos escritores africanos valores e interesses ame e interesses  africanos.

            Chimamanda Adichie descobre a voz dos africanos e mais do que isso descobre que dentro da sociedade africana existem aspectos sociais e econômicos divergentes, então não há uma história única nem mesmo dentro da mesma cultura. O grande problema é que a “história única cria estereótipos. E o problema com estereótipos não é que eles sejam mentira, mas que eles sejam incompletos. Eles fazem uma história tornar-se única história”. A história única impõe-se como verdade absoluta.

            Situadas à luz das concepções freireanas sobre a educação as argumentações de Adichie sobre a história única demonstram a importância de questionamentos mais críticos sobre o currículo e a proposta pedagógica da educação escolarizada. Dentro da perspectiva Freireana o respeito ao currículo oficial e o seu cumprimento eficaz, transmissão do saber sistematizado, e um de-serviço às classes populares, a imposição de uma história única.

            Primeiro, porque os conteúdos curriculares representam por si só a supremacia dos conhecimentos considerados válidos, superiores, importantes, em detrimento dos conhecimentos populares considerados folclóricos, senso comum, desorganizados, vivências sem rigor acadêmico. Segundo, porque a transmissão de conteúdos curriculares é feita de forma sistematizada, técnica e objetiva, enquanto na vivência impera a convivência. Aquele pauta-se pela neutralização dos conflitos, uma vez que o conhecimento cientificado se impõe como verdade neutra e imparcial. Este pauta pela democratização do conflito, porque supõe a negociação de divergências.  

            Contra a história única denunciada por Chimamanda Adichi, Freire parece sugerir que a educação precisa superar a supervalorização do currículo único. O professor constata que formar é mais do que depositar as informações que o modo de produção capitalista por meio do neoliberalismo quer universar.Freire convoca os educadores formados e em formação à responsabilidade ética de conduzir os seres humanos a uma reflexão e a uma atuação mais crítica sobre a realidade.

            Freire destaca que a transmissão irrefletiva dos conhecimentos curriculares podem conduzir as massas populares ao consumismo desenfreado e a alienação coletiva. Essa última, aliás, é o aspecto fundante do conceito de história única que Adichie denuncia como niveladora de um conhecimento estereotipado.

            De acordo com Freire ensinar e aprender não se esgota na transmissão do  saber sistematizado que o currículo cristalizou como válido, legítimo e imparcial. O processo pedagógico precisa se alongar nas condições de produção dos conhecimentos e nas histórias de vida de educando e de educadores. A instituição escolar e os profissionais da educação precisam aprender a respeitar e a trabalhar pedagogicamente os saberes, as histórias dos educandos.

            Em síntese a partir desse compromisso ético, pedagógico e político constrói-se a possibilidade de uma proposta educacional que supere os estereótipos e preconceitos de uma história única e repressora. Uma história que ignora a voz dos trabalhadores que a construíram para dar voz apenas aos vencedores, socialmente e politicamente valorizados como Bretch nos mostra no poema: Perguntas de um trabalhador que lê.

A Educação Escolarizada e a Criatividade Humana

Ken Robinson faz algumas observações muito interessantes sobre o currículo da educação escolarizada da sociedade atual que segundo ele apresenta a mesma estrutura valorativa nas áreas do conhecimento em vários países do mundo. Essa estrutura seria a língua e a matemática no topo, os conhecimentos sociais e científicos no meio e as artes no fim. Tal disposição evidencia a supervalorização de uma área de conhecimento em detrimento de outras. É evidente que o conhecimento deve ser pragmático, funcional e alongar-se no futuro.

            A estrutura curricular que supervaloriza a língua e a matemática em detrimento das artes fundamenta-se na preocupação da educação escolarizada em formar o ser humano apenas para aplicação do seu potencial produtivo, é na verdade uma aposta na racionalidade como única forma de conhecer e interagir co o mundo .Pedagogicamente, é uma aposta que seleciona, por meio dos desempenhos dos alunos em cada uma delas, quem é inteligente, quem é mais capaz. Essa aposta mantém a perenidade da estrutura curricular praticamente desde o início do século XX e compromete  o sucesso escolar e social daquelas pessoas que tem maior domínio sobre outras formas de inteligências ( anestésica, interpessoal, artística, etc ).

             A preocupação em garantir uma proposta pedagógica que se alonga na apropriação do futuro não se justifica, argumenta Robinson. A excessiva valorização da inteligência enquanto habilidade cognitivas pautadas pela racionalidade lógica e científica pode ser questionada pela própria incerteza que é o futuro e pela provisoriedade  dos conhecimentos  científicos. O percurso  da evolução histórica e do desenvolvimento científico- tecnológico demonstra que não há verdades absolutas. A verdade é recriada a cada dia para adaptar-se às demandas de cada novo conhecimento.

            As consequências dessa supervalorização da língua, da matemática, da ciência e da racionalidade pelo currículo escolar é que o potencial de criatividade do ser humano não é desenvolvido, e de acordo com Ken Robinson “a criatividade é tão importante quanto à alfabetização”. É o potencial de criatividade que permite ao ser humano inovar e renovar as estruturas do seu real. A inteligência humana é dinâmica e interativa, isso permite, por exemplo, que uma dona de casa faça o almoço, preste atenção aos filhos, fale ao telefone, ao mesmo tempo. Centrado apenas na apropriação da língua e da matemática os currículos atuais matam a criatividade e comprometem o potencial de várias pessoas que dominam outros tipos de inteligência. Cria apenas pessoas que tem medo de errar e por isso não se desenvolvem da forma como poderiam.

Homenagem Dia das Mães

CURRICULUM MATER VITAE

em Crônicas por Silmara Franco em 07 de mar de 2012 

Perdi a conta de quantas vezes atualizei meu curriculum vitae nas últimas duas décadas, na intenção de mostrar aos selecionadores de RH quem sou, o que fiz, o que faço e o que sou capaz de fazer. Peça fundamental no jogo nem sempre animado do mercado de trabalho, ele pode definir o rumo de uma vida – para o bem ou para o mal.

As mulheres não sabem, mas a partir do momento que dão à luz, passam a montar sua versão particular de CV, chamado curriculum mater vitae, o currículo de toda mãe. Servirá para atestar quem elas são, o que fizeram, o que fazem e o que são capazes de fazer, só que sob outro ponto de vista: o da maternidade.

Ao contrário do currículo tradicional, este não se destina à prospecção de novas oportunidades – posto que mãe é cargo vitalício -, mas ao registro íntimo de uma condição eterna. O meu seria mais ou menos assim:

Formação

Ensinos fundamental, médio e superior completos. Sendo que nada aprendido neles serviu para alguma coisa depois de ter se tornado mãe.

Idiomas

Mamanhês avançado: fala e entende.

Resmunguês e choraminguês avançadíssimo: entende, mas finge que não.

Experiência

Forte atuação em educação infantil doméstica, conciliando métodos modernos e tradicionais, como tapa no bumbum e meia hora de castigo no quarto, visando a autorreflexão do filho.

Sólida, muito sólida, incrivelmente sólida experiência em gerenciamento e organização do tempo, como preparo de lancheiras e transporte escolar em prazo recorde.

Ampla vivência, bem além da desejada, em resolução de conflitos e tomada rápida de decisões, com ênfase em casos onde não se sabe qual filho bateu primeiro no outro.

Foco em sustentabilidade, promovendo doação de roupas e brinquedos usados, e política antidesperdício, almoçando e jantando os restos da cria.

Benchmarking com outras mães, pais, professores e benzedeiras em geral.

Participação ativa em festinhas infantis e apresentações de balé e karatê.

Excelentes conhecimentos do universo das histórias em quadrinhos, desenhos animados e séries infantis de TV.

Faro apurado para detectar inflamações de garganta, mentiras e orelhas mal-lavadas.

Ótimas noções de nutrição infantil, adquiridas na marra.

Responsável pelo incremento da população mundial em 0,00000003%.

Nível de reporte: Maria, a mãe de todos, chairwoman do céu.

Cursos extracurriculares

“Motivando crianças a tomar banho sozinhas”

“Como liderar uma equipe-mirim da pá-virada”

“Extração de dentes-de-leite, método prático e indolor”

“Primeiros-socorros: o poder do beijinho”

“A arte da paciência: vivência com monges budistas”

“Técnicas de negociação – módulos I, II e III”

“Autocontrole – módulos I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII, IX e X”

Prêmios

“Melhor mãe do mundo”, por permitir que filhos e seus amigos assumam a cozinha para confecção de cookies de chocolate.

“Pior mãe do mundo”, por exigir o recolhimento diário de todos os brinquedos espalhados na sala.

Principal realização

Implantação de gente bacana no mundo, resultado de trabalho em equipe com o pai.

Comentários adicionais

Não está em busca de novos desafios. Considera o seu de bom tamanho.

Pretensão: ser uma mãe possível.

Uma homenagem a vocês mulheres e mães,que tem suas profissões, são filhas, esposas e mestrandas em Ensino de Ciências, e a cada sexta- feira acrescentam muito no “currículo de nós homens”.

Obrigado pela convivência.

Parabéns pelo seu dia,

Paulo Márcio.  

A POLÍTICA CURRICULAR E O CURRÍCULO PRESCRITO

Pós-Graduação em Ensino de Ciências – Mestrado Profissional

Disciplina: Tendências Contemporâneas de Currículo

Professora: Rita de Cássia M. T. Stano

Alunos: Paulo Márcio Secundo dos Santos                                      Itajubá,  abril de 2012

           Waldemir de Paula Silveira       

A POLÍTICA CURRICULAR E O CURRÍCULO PRESCRITO

Resumo do Capítulo 5 do livro: O Currículo - Uma reflexão sobre a prática - Autor: José Gimeno Sacristán

                              

O Currículo Prescrito como  Instrumento da Política Curricular

Um currículo educacional não existe fora do contexto histórico social ao qual ele se destina. A política e os mecanismos administrativos de um dado contexto intervêm na modelação do currículo e revelam tanto hegemonia do Estado quanto às implicações de determinadas concepções de educação. A ordenação do currículo reflete as regulações ordenadoras demandadas pela sociedade e pelo Estado.

Por isso mudar a proposta curricular supõe reconhecer e de certa forma atender as solicitações de transformações especificadas pela sociedade. Mudar a prática educativa pressupõe alterar a política sobre o currículo.

Essas modificações interferem diretamente no papel da escola e do educador e pressupõem negociações (didáticas, disciplinares, pedagógicas, etc.) reorientem a prática pedagógica das sociedades democráticas. Uma transformação da proposta curricular, precisa, portanto, de coerência e solidez para concretizar-se de forma eficiente.

Alguns aspectos são predeterminantes para regular intervenção numa proposta curricular: as formas de regular a distribuição de conhecimento; a estrutura de decisões centralizadas ou descentralizadas; aspectos sobre os quais esse controle incide; mecanismos implícitos ou explícitos pelos quais se exerce o controle sobre a pratica e a avaliação da qualidade do sistema educativo; e, as políticas de inovação (assistência à escola e aos profissionais da educação como estratégias para melhorar a qualidade do ensino.

Funções das Prescrições e Regulações Curriculares

                Em primeiro lugar é senso comum a compreensão de que a compreensão de que a prescrição de mínimos e de diretrizes curriculares pressupõe um projeto de cultura comum em uma sociedade      (identidade nacional). Esse núcleo comum implica conteúdos, aprendizagens básicas e orientações pedagógicas que são exigências curriculares, podem ser completadas por uma parte diversificada, mas não podem ser substituídas.

                Se a realidade implica uma grande desigualdade social e uma ampla heterogeneidade (cultural, étnica, etc) a imposição de um núcleo comum solidifica a justificativa a escolaridade como obrigatória a fim de impor uma cultura normalizadora, ou seja, os interesses de um setor social definido.

O Currículo Mínimo e a Igualdade de Oportunidades

A imposição de um currículo mínimo impõe noção de que apesar das diferenças sociais todos os alunos, nas sociedades em que a escolarização é obrigatória, da rede pública ou privada de ensino, têm as mesmas oportunidades de aprendizagem e de sucesso social.

                A concretização desse prognóstico do potencial equalizador do currículo mínimo depende da existência ou não de meios eficazes de controle sobre a qualidade da prática escolar, inscreve-se, portanto, como significação cultural e social dos fins e objetivos da educação.

                A regulação do currículo (currículo mínimo, conteúdos e códigos, avaliação, progressão escolar, orientações pedagógicas, etc.) indicam os  caminhos prescritos obrigatórios em si mesmos e também ordenam as possibilidades optativas (diversificação) dentro dos quais as escolas podem se organizar.

                Vê-se dessa forma duas funções essenciais da regulação curricular prescrever os mínimos e orientar o processo de ensino e de aprendizagem. Na prática, contudo, encontra-se uma política contraditória, pois geralmente e proposta curricular não consegue controlar os mínimos obrigatórios e nem orientar o processo pedagógico. Dentre os fatores que levam a esse fracasso alega-se a qualidade da formação do professor.

O Currículo Prescrito como Via de Controle sobre a Prática de Ensino

                Concretizar a ordenação curricular dentro do sistema educativo supõe pré-condicionar o ensino, ou seja, mediatizar as mudanças prescritas a serem realizadas, a fim de aperfeiçoar a técnica pedagógica.

                O aperfeiçoamento da educação via mudanças curriculares pressupõe um plano de aperfeiçoamento global e amplo, logo além o estabelecimento de um currículo mínimo e de orientações pedagógicas com concernentes tem-se a pretensão de um desenvolvimento técnico-pedagógico adequado ao mesmo.

                Tudo isso engendra um esquema de controle do processo pedagógico que se extremamente centralizado gera submissão e extrema dependência pedagógica, o que tem várias conseqüências negativas. Em resumo essas conseqüências denotam a incapacidade  de a escola  e os profissionais da educação de se apropriarem das orientações pedagógicas de forma crítica, criativa e construtiva.

                Isso compromete a qualidade da educação e dos mecanismos de controle dessa educação. Na Espanha, por exemplo, muitas reformas curriculares e os mecanismos de inspeção da qualidade da educação resultaram em instrumentos burocráticos e estéreis. Os professores muitas vezes não conseguem encontrar orientações pedagógicas que condicionem o aperfeiçoamento da qualidade da educação proposta pelas reformas curriculares.

Controle de qualidade

               

A ordenação e a prescrição de um determinado currículo por parte da administração educativa é uma forma de propor o referencial para realizar um controle sobre a qualidade do sistema educativo. Tudo isso é controlado pela regulação administrativa (que ordena como deve ser a prática escolar – até sob a forma de sugestões), avaliando essa prática de currículo pela inspeção e por avaliações externas, ou seja, controle do processo e controle do produto.

                A avaliação centrada no controle regula e ordena as condições da prática, mas não pode saber se essas condições são realmente cumpridas.

                O controle sobre os produtos (avaliações) realizado por agentes exteriores confere certa autonomia aos professores e as instituições de ensino. Ambos os tipos de controle cruzam-se respectivamente com a centralização – descentralização da educação.

                A favor da descentralização, ainda que ela não acarrete obrigatoriamente, maior participação e eficiência, surge à compreensão que ela pode estimular e acomodar as atuações mais pontuais da comunidade escolar, mas não é condição suficiente para melhorar a qualidade do ensino.

                O que se recomenda para o aperfeiçoamento da prática educativa é um ponto intermediário entre centralização e descentralização curricular. Skilbeck (1972) distingue três tendências (modelos) básicas dessa busca por uma intermediação: o modelo racional dedutivo (mais centralizado); o modelo racional interativo (mais intermediativo); e o modelo intuitivo (extremamente descentralizado).

Prescrição e Meios que Desenvolvem o Currículo

                As orientações e exigências curriculares só interferem nas práticas dos professores nas aulas de maneira indireta, pois ainda que desejem documentos oficiais os profissionais da educação já são detentores de concepções psicopedagógicas  e políticas firmemente arraizadas. Por isso quando ocorre uma mudança curricular são planejadas uma série de cursos de reciclagem(atualização) numa tentativa de implantar as orientações pedagógicas desejadas.

                Os meios didáticos que elaboram as diretrizes curriculares e os mínimos prescritos são mecanismos mais eficazes de regulação e de controle dos códigos pedagógicos do que uma inspeção autoritária e burocrática.

A Concretização Histórica de um Esquema de Intervenção na Espanha

                Na Espanha a crescente democratização do acesso à educação exigiu reformas curriculares que atendessem a uma ampla heterogeneidade dos alunos. Com ênfase em reorientações curriculares no ensino primário e um projeto pedagógico global. O ensino médio e o superior ainda foram devidamente remodelados.

·         Necessidade de unificar os conteúdos das escolas para alcançar o objetivo de uma escola nacional.

·         1938 à Ordenação do currículo no qual há uma forte preocupação pelo controle ideológico das escolas.

·         1945 à Ministério da Educação dita às regras metodológicas obrigatórias nas escolas públicas e as normativas nas privadas, mas deixa margem para a iniciativa do professor.

·         1953 à Intenção de controle ideológico e técnico da prática. O intervencionismo pedagógico se manifesta claramente na regulação curricular.

è Questionários Nacionais do Ensino Médio: determinam as noções de conteúdo, as leituras essenciais que os alunos deviam realizar, os cursos que se tratarão, etc.

·         1957 àSe especificava o número de unidades didáticas que semanalmente comporiam o horário em cada cadeira: “A unidade didática constará de três quartos de hora de classe e meia hora de permanência; durante esta última, o aluno, à vista do professor que tenha a classe a seu cargo estudará e fará exercícios sob a direção do professor.”

·         Expressam procedimentos de controle severos por parte do Ministério, da Inspeção, da Diocese e do Movimento.

·         1964 à Paralelismo entre o formato de prescrever o currículo por parte da administração educativa e a forma de o professor abordar a organização de trabalho escolar, mantendo-se um mesmo esquema de plano para duas fases ou aspectos muito distintos: a prescrição curricular e a racionalização didática.

·         1970 à Programas e orientações pedagógicas seriam estabelecidos pelo Ministério a Educação.

·         A partir de 1970 à As disposições administrativas tem uma forte carga pedagógica. O formato de currículo prescrito que finalmente se difunde contém expressões de objetivos globais, objetivos muito-definidos, orientações metodológicas gerais e sugestões de atividades específicas para determinados conteúdos.

·         1981-1982 àEstabelecimento da Democracia e a aprovação da Constituição de 1978. A inspeção do Estado será encarregada da vigilância do cumprimento das normas.

·         Nestas ordenações legais aparecem os seguintes códigos pedagógicos

è A idéia de ciclo como unidade organizativa de dois cursos, ficando nas mãos da administração educativa do estado e das Comunidades Autônomas poder detalhar distribuir os ensinos mínimos em grau.

è Reforça-se um discurso favorável à autonomia das escolas e dos professores na definição do currículo.

è Evolução e desenvolvimento psicológico do aluno são critérios da seleção de conteúdos e métodos.

è Introduz uma diferenciação dos conteúdos prescritos: conhecimentos conceituais, procedimentos e atitudes.

è Incluem-se os critérios de avaliação que estabelecem “o tipo e o grau de aprendizagem” que se espera que o aluno consiga.

A Homogeneização dos Materiais Didáticos

·         1945 à ideologia autoritária: “Os livros de uso escolar em todas as escolas espanholas deverão ser aprovados pelo Ministério da Educação Nacional, prévios assessoramento técnico quanto ao seu conteúdo e confecção, sem os quais não poderão ser utilizados no primeiro ensino com textos, nem como livros de leitura”.

·         1958 à se especificava que o não comprimento das disposições relacionadas com esta matéria seria motivo de falta grave ou muito grave, motivo de fechamento para as escolas privadas e de retirada de permissão de edição de livros-textos para a editora que nele incorresse.

·         É muito evidente a pretensão de controlar os mateiras de consulta e de trabalho de professore e de alunos que se expressa nestas disposições como meio efetivo de filtrar as propostas pedagógicas que se podem fazer dentro do estreito e íntimo campo de aula, onde é muito difícil chegar com qualquer instrumento de controle.

·         Através do intervencionismo pedagógico se punha de manifesto a ideologia de controle que não evitou maus livros textos.

·         A pretensa política de controle e homogeneização do currículo por este procedimento acaba em intervenção pedagógica e ideológica.

Inspeção Educativa

·         Função não é apenas de caráter técnico-pedagógico, mas tem uma função política quando é exercida a serviço de uma opção curricular.

·         Lei de 1945 à “órgão encarregado de orientar e dirigir o professor no exercício de sua função docente”, mas também como um órgão de vigilância da administração sobre as escolas, que tem o dever de cumprir e fazer cumprir, como Delegado da Autoridade superior, as disposições legais relativas ao ensino.

·         O estilo de exercício da função depende das pessoas que a desempenham, mas a definição institucional da mesma dá ênfase ao controle processual e ao seu papel vigilante, principalmente levando em conta que a política curricular é intervencionista em aspectos pedagógicos. A função inspetora focou subjugada não apenas a um modelo político, mas a uma forma de dirigir o currículo muito dependente da ordenação administrativa que serve a uma determinada opção política, pois política educativa e burocracia administrativa na Espanha foram inseparáveis.

Algumas Conseqüências do Modelo

·         Trata-se de uma intervenção burocrática e tecnocrática do currículo, que amplia a espaço de decisões do nível burocrático e político, diminuindo os espaços de decisão dos principais protagonistas da adaptação última do currículo para a prática, que são os professores.

·         A administração regula o currículo determinado conteúdos, aprendizagens que consideram básicos e aspectos relacionados com a educação.

·         A intervenção se produz igualmente na hora de propor sugestões metodológicas, algumas vezes de maneira genérica e outras de forma mais precisa, relativas a conteúdos concretos.  O sistema educativo fica sujeito aos vaivens de correntes pedagógicas, modismos passageiros que o administrador de turno propõe-impõe.

·         O modelo administrativista de comunicação teoria-prática deixa nas mãos da burocracia a definição e a operacionalização de modelos pedagógicos que são, na maioria dos casos, propostas ineficazes, já que se esgotam em mero enunciado. Não concede ao sistema educativo a capacidade de se organizar pedagogicamente; não combina com um professorado competente que, nutrido de propostas e ideias pedagógicas, realiza modulação da prática pedagógica em suas escolas e em suas aulas. A relação de controle contamina a função orientadora e ambas acabam sendo bastante ineficazes.

·         Modelo desprofissionalizador do professor ou, no mínimo, duvidosamente profissionalizador. O papel do professor fica relegado à concretização das diretrizes metodológicas em suas classes, vigiados e orientados pela inspeção. Configura-se um modelo de profissional “executor” e adaptador de normas e diretrizes ao qual resta escasso espaço de desenvolvimento.

·         Produz uma relação unidirecional e individualista entre o professor e a burocracia que presta orientações precisas de ordem metodológica para realizar o ensino “adequado”. A responsabilidade do professor reside em responder a diretrizes cada vez mais específicas. As próprias reformas se centram mais nos professores que nas escolas.

·         Supõe a impossibilidade de que os docentes participem nos conteúdos, que são decididos no exterior.

·         Deixa-se nas mãos da inspeção o desenvolvimento, a definição, a orientação e a vigilância do cumprimento de prescrições e de orientações educativas.

·         O controle real do conhecimento distribuído fica nas mãos dos materiais didáticos. Todo material a ser usado pelo professor e pelo aluno deve ser aprovado pela administração educativa, ou simplesmente, não se faz nada para dispor de materiais alternativos.

·         A prescrição permite a realização de quatro objetivos básicos: ordena o sistema, pretende controlar o currículo, esclarece os conteúdos e métodos para o professorado e regula as condições de obtenção das validações e títulos.

·         Para progredir nessa direção, são necessárias algumas condições e linhas de atuação política:

è Menos dirigismo burocrático do processo;

è Mais qualidade do professorado;

è Desenvolvimento das estruturas de funcionamento coletivo nas escolas;

è Maior controle democrático;

è Mecanismos e dinâmicas de inovação permanente do currículo apoiadas na criação de materiais;

è  Flexibilidade do currículo e adaptabilidade às condições mutantes da cultura e da sociedade.