Resumo: Quem defende os PCN para o Ensino Médio?

Pós-Graduação em Ensino de Ciências – Mestrado Profissional

Disciplina: Tendências Contemporâneas de Currículo

Professora: Rita de Cássia M. T. Stano

Alunos: Paulo Márcio Secundo dos Santos

                                  Tadeu Samuel Pereira

                                  Waldemir de Paula Silveira                  Itajubá, 30 de março de 2012.

                Resumo:  Quem defende os PCN para o Ensino Médio?(Alice Casimiro Lopes)

Panorama das políticas de currículo nacional

As reformas educacionais nas décadas de 80 e 90 no século XX ocorreram em vários países. Na Inglaterra, por exemplo, houve uma forte centralização da proposta metodológica e da proposta curricular. As orientações curriculares (seleção de disciplinas e sugestões metodológicas)  voltaram-se para atender as demandas da globalização: produção flexível na industria e recuperação ideológica da nacionalidade e tradições históricas inglesas.

Essas reformas centralizadoras opuseram-se as políticas educacionais britânicas.  Primeiro porque tradicionalmente os currículos eram organizados por autoridades regionais que tentavam atender as necessidades e características das comunidades nas quais as escolas se localizavam.

                As reformas curriculares impuseram a seleção de disciplinas e um conjunto de ações vinculadas às necessidades do mercado produtivo. As escolas foram classificadas em um ranking pelo qual passaram a receber mais ou menos investimentos de acordo com o desempenho dos alunos. Isso gerou a busca por talentosos (para garantir bons resultado ) e a exclusão de negros e portadores de necessidades especiais Isso gerou a busca dos pais pelas melhores escolas ( a educação virou mercadoria ) , mas diminuiu a autonomia das instituições.

Outros países também seguiram a tendência centralizada da Inglaterra, mas sem tanto radicalismo. Nova Zelândia, Austrália e Espanha (esse último influenciou diretamente a reforma educacional brasileira ) Michael Apple e Gimeno Sacristan fizeram críticas à articulação das reformas curriculares às demandas do mercado ( competitividade, tecnologia, produtividade e neoliberalismo ). Para eles a reforma deveria produzir emancipação das pessoas. As reformas atenderam a conjuntura de mudanças solicitadas pelo mercado produtivo.

No Brasil as críticas a centralização do currículo e das propostas educacionais ao mesmo tempo e em vários lugares do mundo foram entendidas como uma “ mcdonaldização”, ( universalização, transplante cultural).

Após dez anos verificou-se que a nacionalização  dos currículos fez-se em articulação com as identidades locais das varias nações . O PCN brasileiro não é igual ao Argentino, mesmo dentro do Brasil há propostas diferenciadas para a educação ( avaliação de desempenho dos educadores, busca de soluções para os problemas educacionais, etc ).

Enquanto na Inglaterra o Estado centralizou fortemente as propostas curriculares e o funcionamento das escolas, no Brasil ainda houve um certo diálogo entre os especialistas  e autoridades educacionais no estabelecimento do currículo nacional.

De acordo com Lopes não houve também grande associações entre o currículo e as demandas do mercado produtivo.  Apesar disso, na prática, é difícil concretizar as políticas públicas para a educação. ( o piso salarial nacional, a capacitação do professor em cursos de mestrados, a garantia de melhores condições de trabalho, por exemplo ). Por mais que se faça críticas a proposta curricular, elas não se transformam em forças que influenciam políticas públicas ou questões relativas ao processo pedagógico : avaliação, reprovação, aprovação, seleção de conteúdos e de disciplinas.

Por que ser contra o currículo nacional?

Toda proposta de um currículo nacional incorpora a pretensão de homogeneidade, a suposição de que a homogeneidade de padrões comuns e de saberes básicos universais a serem ensinados a todos seja desejável.

Em uma perspectiva de crítica de currículo, o projeto de uma cultura comum pode contribuir para a igualdade de oportunidades, sendo referencial de qualidade mínima exigida (Gimeno Sacristán).

Para a construção de uma sociedade democrática, há a necessidade de uma cultura comum e de uma educação igualmente democrática capazes de superar padrões sociais e educacionais vigentes com base em uma estrutura de classes supostas como imutável (Raymond Williams).

O próprio processo de construir uma cultura entendida como comum produz uma pluralidade cultural que nega a cultura comum.

Definir uma cultura como comum é pretender uma homogeneidade que mascara e silencia as diferenças.

Optar por uma organização curricular e uma seleção de conteúdos, por maior que seja o debate em torno de sua definição, é pressupor que existe apenas um caminho ou que há um caminho melhor, consensual, para as lutas políticas em torno da produção de significados e de sentidos nas práticas sociais.

A quase exclusividade das ações governamentais em torno da tentativa de implantar as propostas oficiais centralizadas deixa de considerá-las produtivas em sua diversidade, bem como deixa de engendrar ações as mais diversas que levem em conta as diferenças culturais – regionais,  institucionais e mesmo disciplinares – que condicionam as práticas.

Porque o currículo continua?

Trabalhos anteriores já destacaram a convergência das políticas educacionais, especificamente curriculares, influenciadas por agencias multilaterais financiadoras de projetos fazendo com que o Estado fique submetido a restrições econômicas impostas por tais agencias. Como exemplo, pode-se citar o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento.

Para produzir explicações no cenário da convergência de políticas, entre elas as de currículo, é preciso associar às causas de tais políticas a ação das comunidades epistêmicas.  Conceito este criado para entender as múltiplas influencias exercidas por grupos que buscam situar as relações entre saber e poder para intervir nas ações políticas do Estado, especialmente no contexto das relações internacionais. 

As comunidades epistêmicas possuem o poder de favorecer determinados discursos, concepções e visões de mundo atuando em órgãos ligados ao governo ou   não. Compõe esta comunidade, por exemplo, os consultores internacionais, produtores de livros  inseridos em agencias de fomento, políticos, empresários que discutem questões educacionais buscando soluções práticas para problemas educacionais. São grupos que possuem uma legitimação social para atuarem na posição em que ocupam articulando idéias e interesse para compor ações políticas, inclusive curriculares.

Para entender porque o currículo nacional permanece, é preciso relacionar aos modelos de análise das políticas, a atuação das comunidades epistêmicas que reinterpretam políticas advindas dos marcos globais incorporando tais interpretações á política nacional com base em seus interesses e concepções. No caso do Brasil, no que se refere ao nível médio de ensino, as lideranças dos grupos disciplinares que atuam diretamente na produção de documentos curriculares também se articulam em comunidades epistêmicas fazendo com que as produções curriculares sejam recontextualizações hibridas de produções globais. Desta forma, torna-se importante compreender as concepções curriculares desses grupos disciplinares que se tornam interlocutores privilegiados dos textos e discursos produzidos.

Conclusão:

               

O currículo nacional permanece porque além de estar associado a uma política neoliberal, traz em seu bojo a defesa de uma cultura comum, que na atualidade está associada a uma política de mercado por influências de marcos globais, discurso que inclusive é legitimado nas políticas de currículo por comunidades epistêmicas. A crítica não se estabelece às finalidades de currículo nacional em si, defendidas por grupos disciplinares, mas na pretensão de associá-lo à idéia de um projeto de cultura comum, que hibridizado aos propósitos de uma formação para o mercado, silencia as múltiplas possibilidades de saberes e valores nas mais diversas práticas curriculares.

A CRISE DA MUDANÇA DOS CURRÍCULOS -Resumo

UNIFEI – Universidade Federal de Itajubá

Pós-Graduação em Ensino de Ciências – Mestrado Profissional

Disciplina: Tendências Contemporâneas de Currículo

Professora: Rita de Cássia M. T. Stano

Aluno: Paulo Márcio Secundo dos Santos                   
                                                                                             Itajubá,16 março de 2012.

                                                                      RESUMO

A crise da mudança dos currículos - Ivor F. Goodson

         A insistência de que uma mudança sempre traz inovações e progresso é questionada no texto  “ A crise da mudança dos currículos “ que contrapõe a essa declaração uma série de argumentos comprovadores de que essa mudanças, muitas vezes é seguida por regressões, nesse caso curriculares e sociais . Por isso, é preciso analisar a mudanças criticamente antes de se pronunciar sobre seu potencial progressista ou regressivo.

          Estudos sincrônicos sobre a cultura e as estruturas do ensino fornecem noções instantâneas do tempo e do contexto, mas somente os estudos diacrônicos ou históricos permitem a compreensão das influências e causalidades que direcionaram uma transformação do desenvolvimento organizacional, das políticas públicas, das reformas curriculares, etc. O autor argumenta sobre a necessidade de um conjunto de pesquisas históricas e longitudinais que tentem explicitar as relações entre as mudanças e o contexto histórico nos quais elas ocorrem.

       A mudança é um processo que metaforicamente objetiva em três categorias; no fundo, no intermediário e na superfície do oceano contextual. No fundo, tempo de longo termo, as correntes oceânicas mais estáveis (fatores estruturais tais como visões de mundo, forma de governo) mudam de forma permanente, mais sutil. Por exemplo, a passagem das estruturas modernas (organizacionais, científica educacionais) para pós- modernas.

         Num tempo intermediário situam-se as marés cíclicas, nas quais ciclos ( 50 anos ) de prosperidade e inovação são seguidos por declínio, isso pode ser percebido na educação por reformas parciais ( da gramática, por exemplo) que não atingem uma reforma curricular mais profunda.

          No plano superior do oceano ( ondas e espuma ) eventos cotidianos, visão históricas de curto prazo no qual nenhuma mudança realmente se efetiva pois não passa de modernismo.

           Os três planos da mudança ao longo da história, não são excludentes, são complementares e quando se alinham simultaneamente, a inclinação, a capacidade para a mudança e para a reforma (uma momento conjuntural) se objetiva, caso, por exemplo, da reestruturação global da educação na virada do século. Ou na proposta de economia Keysiana ( 1968-1972 ) defesa do estado do bem estar que influenciou o projeto pedagógico dos EUA e de todo mundo. As últimas reformas educacionais ( décadas finais do século XX)também refletem um momento de transformação estrutural da sociedade e da educação(escolas: eixos motores para o engajamento no mercado global, que desregulamentou as relações de trabalho e de mercado).

            Pedagogicamente essas mudanças resultaram em processos externos de avaliação que propugnavam um controle de qualidade do projeto de ensino-aprendizagem, na prática conduziram a valorização externa de um certo treinamento, da instrução(preparação para realizar as provas oficiais que garantam a boa colocação da escola no ranking educacional e do país no ranking internacional) que tem gerado jovens insatisfeitos, sem formação ética que provocam ondas de violência.

Revisitando a teoria da mudança curricular

            Por tudo o que já foi dito acima ratifica-se a compreensão de que a mudança  longe de ser progressista, pode  ter sentido oposto,logoé indispensável análises rigorosas sobre o otimismo das transformações a fim de examinar todas as suas possíveis conseqüências (negativas e/ou positivas) antes de implantá-las ou defendê-las inapelavelmente. Além disso, considerando que o projeto educacional inscreve-se no projeto social mais amplo da sociedade(local e internacional) é interessante observar como proposta de globalização econômica, forçou a padronização do consumo e da produção em todos os níveis das práticas sociais.Isso mercantilizou a educação(tornou-se uma mercadoria a mais), desintegrou propostas alternativas de produção, neutralizou movimentos pela democratização e forjou uma crise de posicionalidade: as  sociedades locis perderam muito da sua identidade e historicidade, com isso não encontram terreno, fundamentos políticos, filosóficos, econômicos para se apoiar, para questionar e para promover mudanças positivas para si mesmas.

Reestruturando o ensino: como o papel dos agentes de mudanças é redefinido

            O ensino laico expandiu-se rapidamente de 1890 a 1910, tornando-se Sistema Nacional de Educação em vários países do mundo apoiado na necessidade de modernização das estruturas econômicas e políticas que marcaram o período. Abrir o ensino as massas(democratização do ensino) foi o primeiro estágio para utilizar a educação para garantir a estabilidade social(divisão  do trabalho e da sociedade em classes). O segundo estágio foi a reestruturação do currículo, que no início, tinha uma identidade local, em favor  de uma seleção disciplinar que funcionasse como”mecanismos de fixidez e persistência” das estruturas sociais, políticas e econômicas. A disciplina escolar é, portanto, arcabouço estrutural da educação e da sociedade.

            Além disso, a subdivisão da área do conhecimento em subáreas disciplinares funciona como o arquétipo da divisão e da fragmentação do saber e da sociedade e encobre as relações de poder que sustentam tanto a engenharia da ordem social quanto a própria elaboração do currículo.

            A elaboração do currículo e de uma proposta pedagógica a nível nacional envolve a negociação de interesses divergentes oriundos dos conflitos de interesses dos vários grupos que compõe a sociedade. Como não é possível atender satisfatoriamente a todos os grupos, o que desestabilizaria a manutenção dos privilégios das classes dominantes, o documento final de uma proposta curricular objetiva alegitimação de disciplinas, cursos, cargas horárias, etc consideradas adequadas à manutenção da ordem vigente.

            A preservação da estrutura do currículo em disciplinas, por exemplo, assegura a valorização de uma disciplina em detrimento de outra, a fragmentação do conhecimento e a internatização das lutas a respeito do ensino público. Isso não me um processo neutro, burocrático ou de racionalização educacional do conhecimento. É um expediente ideológico que assegura a conservação da ordem social, política e econômica e a neutralização de forças realmente transformadoras. A organização curricular fundamentada na seleção curricular inibe o questionamento sócio-político da educação e coíbe o trabalho docente em estimular transformações pela mobilização de ações e conhecimentos. (Todo professor precisa cumprir um programa ou planejamento para realizar a função pedagógica que o Estado espera dele).

            Assim, toda reforma curricular parece envolver um acerta valorização de disciplinas tradicionalmente legitimadas como indispensáveis e uma pretensa inovação, no sentido de modernizar o ensino. A análise de duas propostas curriculares ( de 1904 e de 1988 ) que se pretenderam inovadoras e democralizadoras revelaram a Falácia dessa pretensão, pois a única mudança disciplinar mais significativa foi a substituição de disciplinas domésticas ( 1904 ) por tecnologia ( 1988 ) .

          Houve apenas a reafirmação da importância das disciplinas tradicionais, e a discussão sobre a reestruturação dos objetivos do ensino confinados à dimensão do psicopedagógico.  Não houve nos diversos países do mundo que se propugnaram pela reforma debate sobre as dimensões sócio-políticas  da educação. Logo a pretensa democratização do acesso e da qualidade da educação efetivou-se apenas no nível do burocrático, pois não assegurou o ingresso participante e produtivo nas práticas sociais, ou seja, não permitiu o questionamento das desigualdades.

           As reformas curriculares indicam a continuidade histórica das desigualdades. Apesar de algumas propostas alternativas de currículo que buscavam redefinir e questionar a hegemonia do currículo oficial, no caso dos EUA o “ Grammar school “ , a criação das “ comprehensive schools “ não conseguiram ganhar força e se universalizar no cenário econômico norte-americano. O que se tem no cenário educacional da maioria dos países EUA, Grã Bretanha e inclusive do Brasil é uma continuidade histórica da fragmentação do conhecimento e da valorização de umas disciplinas em detrimento de outras. As reformas acabam por engendrar currículo Nacional mais regressivos ( caso da reforma Britânica de acordo com Moon e Martimore) .

            Na reforma curricular britânica, reforçou-se a fragmentação das disciplinas, centralizou-se a gestão e as orientações didático-metodológico , desintegrou-se a descentralização anterior que favorecia uma proposta pedagógica mais crítica e voltada para os interesses da comunidade escolar, coibiu-se o trabalho do docente como definidor parcial do conteúdo transformando-o em mero transmissor do conteúdo.

         Num momento em que os diversos setores sociais estão extremamente preocupados com a qualificação para o trabalho devido a reestruturação econômica propugnada pela globalização, a educação na Grã-Bretanha em muitos outros países, está preocupada apenas em conhecimentos técnicos e políticos capazes de atrair os investimentos financeiros.A influência do modo de produção, no momento sob orientação da globalização, direciona desde as reformas curriculares até a distribuição de recursos para atender ao projeto educacional. O ministro da província de Ontário no Canadá, diz por exemplo, que é preciso investir recursos nas áreas educacionais e produtivas que tornem o país mais competitivo. Isso descarta o investimento na educação e na formação profissional nas massas de trabalhadores com baixos salários, uma vez que a produção complexo, a produção que gera maiores lucros, concentra-se nas atividades de alto salário.

           Novamente a educação é convocada a aperfeiçoar, a refinar o conhecimento dos trabalhadores a fim de que eles possam produzir eficazmente e o seu país ganhe em competitividade. Uma educação pautada pelo desenvolvimento de conhecimento específico e pela técnica. Novamente o professor é solicitado a contribuir para a formação do novo trabalhador que a sociedade globalizada exige. Por isso, há uma tendência em articular a própria formação profissional do professor com a supervalorização do trabalho de campo. Ao lado da formação teórica, e até sobrepondo-se a ela, surge a exigência do treinamento na própria função, a apropiação de técnicas que tornem a sua futura atuação mais prática e eficiente ( conhecimento pessoal prático ).

            Contra a supremacia da formação teórica vigorou até momento, emerge a valorização da prática, Essa oposição de orientações teóricas para a formação do professor resulta na redução do conhecimento mais amplo sobre a educação, numa formação acrítica e a-histórica  que compromete  uma atuação mais questionadora desse professor nos encaminhamentos das estruturas sociais, econômicas, políticas e culturais. Outra falácia  argumentativa que defende a mudança como progresso diz respeito a tentativa de situar a responsabilidade individual da escola na conquista da melhoria da qualidade do ensino ou na pro pulsão do desenvolvimento econômico. A escola que promove as mudanças demandadas pela sociedade e consegue a melhoria da educação “ segundo a orientação tecnicista e globalizada vigente, acabam recebendo recursos a mais que com certeza são retiradas de outras menos eficientes, tornam-se em um novo sonho de consumo ( pois a boa classificação num ranking chama novos alunos) e sua experiência isolada muitas vezes não pode ser reproduzida, universalizada. Torna-se escola excludente.

            Todas essas considerações demonstram que a reforma curricular e um posicionamento muito sério e complexo dentro da proposta educacional de um país e cabe reflexões mais rigorosas do que se tem visto até o momento na historia da educação mundial.

              

O PENSAMENTO CURRICULAR NO BRASIL - Resumo

Pós-Graduação em Ensino de Ciências – Mestrado Profissional

UNIFEI – Universidade Federal de Itajubá

Disciplina: Tendências Contemporâneas de Currículo

Professora: Rita de Cássia M. T. Stano

Aluno: Paulo Márcio Secundo dos Santos                   Itajubá, 09 de março de 2012.

RESUMO 

O PENSAMENTO CURRICULAR NO BRASIL-
Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo

        

            As preocupações com o currículo no Brasil iniciaram na década de 20 e foram construídas até 1980 com base na transferência instrumental de teorizações americanas de viés funcionalista. A partir de 1980, com o início da redemocratização do Brasil e o enfraquecimento da Guerra Fria, ganharam força os questionamentos curriculares de tendências marxistas: pedagogia histórico-crítica  e pedagogia do oprimido. Essas tendências passaram a conviver com a influência de pesquisas ligadas à Nova Sociologia da educação Inglesa (Appple e Giroux) subsidiada por pesquisadores brasileiros que buscavam novas referências teóricas.  

         A década de 1990 no campo da elaboração e questionamento sobre currículo passou da superação das tendências psicologizantes (teoria de aprendizagem) para a valorização das sociológicas ( currículo como espaço de relações de poder).Autores como Freire, Apple, Giroux, Marx, Gramsci, Bordieu, Lefébvre, Habermas e Bachelard direcionavam os debates sobre currículo, conhecimento científico, saber popular, seleção de conteúdos, superação das dicotomias entre conteúdo e vida, dentre tantos outros questionamentos. Destacaram-se as pesquisas do Grupo de Trabalho (GT) de Currículo e Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação(ANPE-D). Emergiu a compreensão do Currículo como constructo teórico complexo e multirreferencial.

         No final da primeira metade da década de 90 os debates sobre currículo passaram a incorporar enfoques pós-modernos e pós- estruturais(Foucault, Deleuze, Guatari, Derrida e Morin) no questionamento sobre a produção e incorporação do simbólico. Tais questionamentos passam a conviver com as vertentes funcionalistas e com as orientações marxistas.

         A convivência de diretrizes tão diversas levou tanto a um vigor questionador sobre currículo quanto a uma certa  indefinição a respeito de sua conceituação. Lopes e Macedo asseguram que currículo pode ser definido como um campo intelectual no qual intervém diferentes atores sociais que legitimam concepções epistemológicas e sócio políticas. Essas concepções por sua vez passam a influenciar a seleção de disciplinas, conteúdos e métodos educacionais.

         O campo intelectual que orienta a teorização do que é currículo e sua concretização como proposta educacional envolve diversos sujeitos institucionalizados investidos da legitimidade de falar sobre currículo: instituições de ensino e de pesquisa, agencias de fomento e de pesquisa. As negociações desses diferentes sujeitos envolvem relações de poder em função de interesses específicos.

HIBRIDISMO: a marca do campo do currículo

         Lopes e Macedo identificam três grupos de orientações curriculares em fins do século XX: a perspectiva pós-estruturalismo, o currículo em rede e a história do currículo e a constituição do conhecimento                                  escolar.

1-    A perspectiva pós-estruturalista

Essa perspectiva defendida por Tomas Tadeu da Silva e colaboradores (da Universidade Federal do Rio Grande do Sul- UFRGS) incorpora as contribuições de Bordieu, Foucault, Derrida, Deleuze e Guatari. Silva focaliza os processo de seleção, organização e distribuição dos currículos escolares e a dinâmica de produção e reprodução da sociedade capitalista.

Posteriormente, Silva busca relacionar teorizações críticas e pós- modernidade sugerindo que há continuidades e rupturas entre ambas. Os pontos de continuidade referem-se a preocupação  em integrar em integrar análise e ação política, e a superação da dicolomia entre conhecimento e conhecimento escolar.

As rupturas implicam em ampliar a questão das relações de poder (centralizada pela política e pela economia no pós-estruturalismo) para todas as demais relações humanas (gênero, etnia, sexual, etc) e para a crítica à idéia de supremacia da razão, do progresso e da ciência. Além disso, para Silva, o pós-estruturalismo

não oferece uma possibilidade de superação da opressão, uma visão libertadora, justa e igualitária de sociedade.

            Outra descontinuidade apontada pelo autor é o conceito de ideologia que as teorias críticas definiam como visão falsa do mundo que se opõe a um discurso verdadeiro. Para o pós-estruturalismo, a linguagem constitui a realidade dentro de um contexto sócio-histórico. Não existem discursos falsos ou verdadeiros (Althusser), mas apenas discursos que legitimam um contexto (Foucault).

         Silva também trabalha o conceito de sujeito que nas teorias críticas é pressuposto como uma consciência homogênea e capaz de superar a alienação. O pós-estruturalismo defende a idéia de uma subjetividade fragmentada e contraditória. Isso coloca em cheque a concepção do educador como ser iluminado, neutro, acima do bem e do mal.

         Em síntese, Silva argumenta que não há critério universal da verdade, mas discursos diferentes que sustentam currículos e relações de poder. Assim as teorias criticas constituem-se um discurso conservador porque não conseguem avançar na compreensão da complexidade das relações de poder. Por outro lado, o pós-estruturalismo pode levar as micronarrativas relativas e isoladas, que ignoram as estruturas (econômicas e políticas que mantém a dominação. É  indispensável não perder na proposta curricular o vínculo entre o saber, a política, a regulação social e a epistemologia social.

         Com base em Foucault ao demonstrar que todas as relações humanas são relações de poder, que essas relações se conjugam numa rede de micropoderes e que a linguagem constitui o sujeito e legitima as orientações sócio-políticas de um dado contexto, Silva adverte que não existe sujeito autônomo e nem o saber como fonte de libertação.

         O que existe é a constante luta contra posições de poder nas quais é possível entrever e combater os mecanismos de dominação e regulação social numa permanente desconstrução (Derrida) das dicotomias que separam teoria e prática, sujeito e objeto, por exemplo, mas jamais explicam com que fim eles são constituídos e se interrelacionam. No currículo como proposta pedagógica isso se expressa pela defesa de um processo lógico do conhecimento e da epistemologia por uma linguagem coerente que torna esse currículo neutro e transparente. A linguagem configura sistemas de que são epistemologias sociais (condiciona).

         O currículo entrelaça o saber e o poder, é produto e determinante das identidades sócias e se objetiva por meio de uma linguagem (práticas discursivas) comprometida como contexto social.

2-    Currículo e conhecimento em rede    

A partir da metade dos anos 1990 Nilda Alves e Regina Leite Garcia, entre outros pesquisadores do currículo no Brasil, apoiados em bibliografia francesa, centralizaram o cotidiano e a formação do professor na gênese de uma proposta curricular como rede de conhecimento e de relações humanas. Rede na qual se articulam a formação acadêmica, a ação governamental, a prática pedagógica e a política.

Alves e Garcia defendem a superação do enfoque disciplinar que constitui a base do currículo tradicional. Defendem o principio de eixos curriculares como espaços coletivos que criaram campos de ação pedagógica interdisciplinares. Na reunião da ANPED (1992) recusam a idéia de linearidade e hierarquização e defendem a idéia de redes diferenciadas na prática social.

Os princípios orientados de uma proposta curricular, de acordo com Alves e Garcia, incorporando alguns preceitos curriculares já elaboradas na década de 1980, tais como os eixos curriculares da base nacional e as disciplinas como uma espiral de complexidade crescente que integra o saber e o cotidiano, o individual e o coletivo.

De 1990 em diante a compreensão de que há uma crise generalizada no mundo moderno (trabalho, produção científica e na razão como instrumento de entendimento) engendrou a defesa de maior fluidez, horizontalidade e criatividade que superem das disciplinas como áreas específicas e isoladas do saber, e impõe o conhecimento como tecido rizomaticamente. Ou seja, o conhecimento tem múltiplas raízes estabelecidas e nas várias disciplinas e no cotidiano escolar.

Revalorizou-se o espaço social como construção cotidiana do conhecimento e das relações de poder, como múltiplos contextos que constituem o sujeito e suas práticas de formação atuação e sobrevivência.

História do currículo e constituição do conhecimento escolar

Os estudos sobre conhecimento escolar e currículo no final da década de 1980 no Brasil apoiaram-se nos trabalhos de Apple e Giroux. Moreira liderou algumas pesquisas sobre o tema enfocando   a constituição das propostas de currículo no Brasil, as influências internacionais (transferências cultural) e as intencionalidades políticas. Moreira termina por argumentar a concepção de currículo  como texto político no Brasil, convive tanto com o viés psicologizante quanto com a tensão entre a flexibilização e o controle.

Para Moreira  o pesquisador e o professor podem ser definidos como intelectuais capazes de questionar, aceitar e ou recusaros modelos curriculares existentes. Nos trabalhos de Moreira aparece uma certa preocupação com a preservação da especificidade de cada disciplina e sua dimensão utilitária 9 aplicação na atividades cotidianas) da proposta curricular atual.

Na base de consolidação das disciplinas existem padrões de estabilidade que asseguram a vigência de uma proposta curricular: a autonomia da instituição frente aos mecanismos de controle curricular, o papel das lideranças disciplinares(teorias psicopedagógicas e socio-políticas)  e a formação profissional do educador.

A objetivação do currículo dependeria portanto dos processo de transposição didática(Chevallard) e de disciplinarização(Goodson) que transformam o conhecimento sistematizado em conhecimento e comportamento apropriado.

Tendências

Lopes e Macedo evidenciaram ao longo do texto analisado que as teorias e as propostas curriculares no Brasil são marcadas pela hibridização: associação de diversas tendências teóricas. Uma das principais marcas desse hibridismo é o entrelaçamento entre o discurso pós-moderno e o foco político na teorização crítica que enfocam: o ser humano como sujeito histórico e social, a valorização do conhecimento como produtor do sujeito crítico e autônomo, a constituição discursiva da realidade e a relação entre saber e poder.

A definição ou redefinição do currículo (teoria e prática) termina por desenvolver-se com a contribuição de vários campos do saber que ultrapassam a área meramente educacional e se inscreve nas discussões sobre a cultura e os projetos sociais mais amplos.

                    

NASCEM OS ESTUDOS SOBRE CURRICULO:AS TEORIAS TRADICIONAIS - Resumo

Pós-Graduação em Ensino de Ciências – Mestrado Profissional

UNIFEI – Universidade Federal de Itajubá

Disciplina: Tendências Contemporâneas de Currículo

Professora: Rita de Cássia M. T. Stano

Aluno: Paulo Márcio Secundo dos Santos                        Itajubá,  09 março de 2012.

RESUMO

Nascem os estudos sobre currículo: as teorias tradicionais
Tomaz Tadeu da Silva

         A emergência do currículo como campo de estudos relaciona-se a formação de um corpo de especialistas sobre currículo, a formação de disciplinas sobre currículo e a institucionalização de setores educacionais. De um modo geral contudo, todas as teorias pedagógicas, antes da institucionalização do currículo, fizeram especulações sobre o currículo.

         O termo “curriculum” surge na literatura educacional norte-americana como campo especializado de estudos sobre a disciplina e a proposta pedagógica em geral. Em 1918 Bobbit, escreveu um livro que teorizava sobreo currículo adequado para a formação escolarizada das massa estadunidense e levando-se em conta a necessidade de ampliar a cobertura e a qualidade da educação em vista dos fatores econômicos, políticos e culturais que marcavam a sociedade norte-americana. Algumas questões marcavam as reflexões sobre a educação nesse momento: Quais os objetivos da educação escolarizada? O que ensinar? Quais as fontes do conhecimento? O que deve estar no centro do ensino? Em termos sociais quais devem ser as finalidades da educação?

         A resposta de Bobbit foi transferir para escola o modelo de organização econômico produtivo proposta por Taylor: eficiência, controle, produtividade, estabelecimento de objetivos e procedimentos a-priori.

         John Dewey, teórico da educação já havia proposto em 1902, uma proposta curricular que levasse em conta os interesses e vivencias dos alunos, uma educação como local para a prática direta da democracia. A proposta educacional de Dewey não influenciou tanto a de Bobbit nas teorizações sobre currículo, uma vez que esta última conferia a educação um caráter mais cientifico. Haja vista que definir e trabalhar com habilidades  e finalidades relacionadas com a vida ocupacional adulta era mais concreto do que explorar vivencias e interesses infantis.

         Para Bobbit a questão central do currículo era a organização e o especialistaem currículo tem uma função meramente burocrática (selecionar habilidades e relacioná-las as disciplinas). O conceito fundamental dessa concepção curricular é a de “desenvolvimento do currículo “como uma questão técnica.” O desenvolvimento de uma proposta curricular deveria promover a conquista de um padrão de domínio de determinadas habilidades que superasse a discrepância do nível de aprendizagem entre alunos de uma mesma série.

         Ralph Tyler(1949) dá prosseguimento aos eixos organização e desenvolvimento como princípios constitutivos do currículo. O modelo curricular proposto por Tyler responde a quatro questões básicas:1ª)Quais são os objetivos?(currículo), 2ª)Que experiências podem ser oferecidas? 3ª)Como organizar as experiências educacionais?(instrução)         4ª)Como verificar a aprendizagem?(avaliação)

         Tyler assegura ainda que os objetivos da educação podem ser buscados nos aprendizes, na vida contemporânea e nas contribuições das diversas disciplinas. Para definir os objetivos de forma coerente as contribuições das três fontes precisariam passar pelos filtros da filosofia social e da educacional para que a escola exerça um papel relevante e eficiente.

         Além disso, cada objetivo selecionado precisaria ser formulado como comportamento explícito a ser apropriado pelo aluno. Cada objetivo ou comportamento explícito ( na psicologia comportamentalista) se torna o padrão de referência(Bobbitt) segundo o qual a aprendizagem pode ser verificada.

         Os modelos curriculares tecnocrático (Bobbitt e Tyler) e progressista (Dewey) apuseram-se ao modelo curricular clássico e humanista, preocupado com uma formação enciclopédia, universalista e voltado para a memorização de obras literárias e artísticas. O tecnocrático denunciava a abstração e a inutilidade dos conhecimentos clássicos para a vida moderna. O currículo progressista insistia na valorização da psicologia infantil como orientadora da aprendizagem. O que jamais interessou ao modelo clássico.

         Essa contestação do currículo clássico humanista ocorreu com a democratização da educação escolarizada estadunidens.                       

        

        

CURRÍCULO: ENTRE A POESIA E O CONCEITO - Resenha

UNIFEI – Universidade Federal de Itajubá

Pós-Graduação em Ensino de Ciências – Mestrado Profissional

Disciplina: Tendências Contemporâneas de Currículo

Professora: Rita de Cássia M. T. Stano

Aluno: Paulo Márcio Secundo dos Santos                        Itajubá, 09 março de 2012.

RESENHA

Currículo: entre a poesia e o conceito

         As definições mais tradicionais de currículo fazem emergir um processo contínuo sistematizado e intencional de ensino e de aprendizagem que caracteriza a proposta pedagógica da educação escolarizada. Uma proposta que acredita e tenta implementar o controle total sobre a aprendizagem dos alunos.

Uma proposta curricular (seleção de conteúdos, organização de métodos e técnicas, definição de objetivos) que procura implementar no cotidiano pedagógico a apropriação de conhecimentos e de comportamentos adequados a um dado contexto sócio-histórico.

A quarta definição de currículo proposta por Forquin como “um percurso educacional, um conjunto contínuo de situações de aprendizagem (learning experiences)” atesta o caráter intencional da proposta de educação escolarizada e demonstra nessa intencionalidade o papel da educação como na conservação, transmissão, distribuição e legitimação de conhecimentos que dêem sustentação a uma determinada ordem social.

Apesar desse caráter controlador e repressor, a proposta curricular e a proposta pedagógica que o objetiva muitas vezes é surpreendida e questionada pela subjetividade que marca cada ser humano. Cada aluno enquanto sujeito histórico e social coletivo e enquanto pessoa marcada por idiossincrasias e subjetividade individual, mesmo quando submetida a um currículo e a uma proposta pedagógica controladora, surpreende o sistema, pois traz em si “ pedaços de tudo o que vi” , segue estradas “ que há muito parti”.

Assim podemos dizer que se a intenção do currículo e da proposta pedagógica oficial é formar, moldal um determinado comportamento, uma dada forma de apropriação do conhecimento, uma certa atitude ético-valorativa, a fim de contribuir para a manutenção de um modelo de organização sócio-política, isso nem sempre é conseguido de forma plena.

Primeiro porque a apropriação do conhecimento não é feito apenas pelo sujeito coletivo, também é feito pela subjetividade da pessoa. Segundo, o próprio conceito de currículo, suas intencionalidades, sua seleção de conteúdos, métodos, técnicas e instrumentos avaliativos são engendrados nas embates sócio-políticos de um contexto histórico.

Nesse contexto histórico convivem conflitos de interesses dos diversos grupos sociais que o compõe. O conflito de interesses influencia, redireciona, força reformas na proposta curricular. Inicialmente essas reformas espantam, posteriormente podem ser neutralizadas ou até mesmo ganhar força e se imporem. Cada proposta curricular planta sementes de conhecimento propõe um currículo explícito e um oculto.

Por tudo isso alteram-se tanto o conceito de currículo quanto as propostas pedagógicas que o implementam. Apesar de que o currículo sempre expressa os interesses dos traços dominantes do sistema, as reformas que o perseguem comprovam que ele sempre é forçado a se transformar. Nessa transformação há tanto o esforço para preservar os traços dominantes do poder quanto a emergência de questionamentos desses traços. Pelo menos foi isso o que vimos com Alves e Lopes quando foi demonstrado desde a definição de currículo como conjunto de disciplinas até a incorporação das noções de currículo como construção  discursiva histórico-social e híbrida.

learning experiences = experiências de aprendizagens