Pós-Graduação em Ensino de Ciências – Mestrado Profissional
Disciplina: Tendências Contemporâneas de Currículo
Professora: Rita de Cássia M. T. Stano
Alunos: Paulo Márcio Secundo dos Santos
Tadeu Samuel Pereira
Waldemir de Paula Silveira Itajubá, 30 de março de 2012.
Panorama das políticas de currículo nacional
As reformas educacionais nas décadas de 80 e 90 no século XX ocorreram em vários países. Na Inglaterra, por exemplo, houve uma forte centralização da proposta metodológica e da proposta curricular. As orientações curriculares (seleção de disciplinas e sugestões metodológicas) voltaram-se para atender as demandas da globalização: produção flexível na industria e recuperação ideológica da nacionalidade e tradições históricas inglesas.
Essas reformas centralizadoras opuseram-se as políticas educacionais britânicas. Primeiro porque tradicionalmente os currículos eram organizados por autoridades regionais que tentavam atender as necessidades e características das comunidades nas quais as escolas se localizavam.
As reformas curriculares impuseram a seleção de disciplinas e um conjunto de ações vinculadas às necessidades do mercado produtivo. As escolas foram classificadas em um ranking pelo qual passaram a receber mais ou menos investimentos de acordo com o desempenho dos alunos. Isso gerou a busca por talentosos (para garantir bons resultado ) e a exclusão de negros e portadores de necessidades especiais Isso gerou a busca dos pais pelas melhores escolas ( a educação virou mercadoria ) , mas diminuiu a autonomia das instituições.
Outros países também seguiram a tendência centralizada da Inglaterra, mas sem tanto radicalismo. Nova Zelândia, Austrália e Espanha (esse último influenciou diretamente a reforma educacional brasileira ) Michael Apple e Gimeno Sacristan fizeram críticas à articulação das reformas curriculares às demandas do mercado ( competitividade, tecnologia, produtividade e neoliberalismo ). Para eles a reforma deveria produzir emancipação das pessoas. As reformas atenderam a conjuntura de mudanças solicitadas pelo mercado produtivo.
No Brasil as críticas a centralização do currículo e das propostas educacionais ao mesmo tempo e em vários lugares do mundo foram entendidas como uma “ mcdonaldização”, ( universalização, transplante cultural).
Após dez anos verificou-se que a nacionalização dos currículos fez-se em articulação com as identidades locais das varias nações . O PCN brasileiro não é igual ao Argentino, mesmo dentro do Brasil há propostas diferenciadas para a educação ( avaliação de desempenho dos educadores, busca de soluções para os problemas educacionais, etc ).
Enquanto na Inglaterra o Estado centralizou fortemente as propostas curriculares e o funcionamento das escolas, no Brasil ainda houve um certo diálogo entre os especialistas e autoridades educacionais no estabelecimento do currículo nacional.
De acordo com Lopes não houve também grande associações entre o currículo e as demandas do mercado produtivo. Apesar disso, na prática, é difícil concretizar as políticas públicas para a educação. ( o piso salarial nacional, a capacitação do professor em cursos de mestrados, a garantia de melhores condições de trabalho, por exemplo ). Por mais que se faça críticas a proposta curricular, elas não se transformam em forças que influenciam políticas públicas ou questões relativas ao processo pedagógico : avaliação, reprovação, aprovação, seleção de conteúdos e de disciplinas.
Por que ser contra o currículo nacional?
Toda proposta de um currículo nacional incorpora a pretensão de homogeneidade, a suposição de que a homogeneidade de padrões comuns e de saberes básicos universais a serem ensinados a todos seja desejável.
Em uma perspectiva de crítica de currículo, o projeto de uma cultura comum pode contribuir para a igualdade de oportunidades, sendo referencial de qualidade mínima exigida (Gimeno Sacristán).
Para a construção de uma sociedade democrática, há a necessidade de uma cultura comum e de uma educação igualmente democrática capazes de superar padrões sociais e educacionais vigentes com base em uma estrutura de classes supostas como imutável (Raymond Williams).
O próprio processo de construir uma cultura entendida como comum produz uma pluralidade cultural que nega a cultura comum.
Definir uma cultura como comum é pretender uma homogeneidade que mascara e silencia as diferenças.
Optar por uma organização curricular e uma seleção de conteúdos, por maior que seja o debate em torno de sua definição, é pressupor que existe apenas um caminho ou que há um caminho melhor, consensual, para as lutas políticas em torno da produção de significados e de sentidos nas práticas sociais.
A quase exclusividade das ações governamentais em torno da tentativa de implantar as propostas oficiais centralizadas deixa de considerá-las produtivas em sua diversidade, bem como deixa de engendrar ações as mais diversas que levem em conta as diferenças culturais – regionais, institucionais e mesmo disciplinares – que condicionam as práticas.
Porque o currículo continua?
Trabalhos anteriores já destacaram a convergência das políticas educacionais, especificamente curriculares, influenciadas por agencias multilaterais financiadoras de projetos fazendo com que o Estado fique submetido a restrições econômicas impostas por tais agencias. Como exemplo, pode-se citar o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento.
Para produzir explicações no cenário da convergência de políticas, entre elas as de currículo, é preciso associar às causas de tais políticas a ação das comunidades epistêmicas. Conceito este criado para entender as múltiplas influencias exercidas por grupos que buscam situar as relações entre saber e poder para intervir nas ações políticas do Estado, especialmente no contexto das relações internacionais.
As comunidades epistêmicas possuem o poder de favorecer determinados discursos, concepções e visões de mundo atuando em órgãos ligados ao governo ou não. Compõe esta comunidade, por exemplo, os consultores internacionais, produtores de livros inseridos em agencias de fomento, políticos, empresários que discutem questões educacionais buscando soluções práticas para problemas educacionais. São grupos que possuem uma legitimação social para atuarem na posição em que ocupam articulando idéias e interesse para compor ações políticas, inclusive curriculares.
Para entender porque o currículo nacional permanece, é preciso relacionar aos modelos de análise das políticas, a atuação das comunidades epistêmicas que reinterpretam políticas advindas dos marcos globais incorporando tais interpretações á política nacional com base em seus interesses e concepções. No caso do Brasil, no que se refere ao nível médio de ensino, as lideranças dos grupos disciplinares que atuam diretamente na produção de documentos curriculares também se articulam em comunidades epistêmicas fazendo com que as produções curriculares sejam recontextualizações hibridas de produções globais. Desta forma, torna-se importante compreender as concepções curriculares desses grupos disciplinares que se tornam interlocutores privilegiados dos textos e discursos produzidos.
Conclusão:
O currículo nacional permanece porque além de estar associado a uma política neoliberal, traz em seu bojo a defesa de uma cultura comum, que na atualidade está associada a uma política de mercado por influências de marcos globais, discurso que inclusive é legitimado nas políticas de currículo por comunidades epistêmicas. A crítica não se estabelece às finalidades de currículo nacional em si, defendidas por grupos disciplinares, mas na pretensão de associá-lo à idéia de um projeto de cultura comum, que hibridizado aos propósitos de uma formação para o mercado, silencia as múltiplas possibilidades de saberes e valores nas mais diversas práticas curriculares.
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