O PENSAMENTO CURRICULAR NO BRASIL - Resumo

Pós-Graduação em Ensino de Ciências – Mestrado Profissional

UNIFEI – Universidade Federal de Itajubá

Disciplina: Tendências Contemporâneas de Currículo

Professora: Rita de Cássia M. T. Stano

Aluno: Paulo Márcio Secundo dos Santos                   Itajubá, 09 de março de 2012.

RESUMO 

O PENSAMENTO CURRICULAR NO BRASIL-
Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo

        

            As preocupações com o currículo no Brasil iniciaram na década de 20 e foram construídas até 1980 com base na transferência instrumental de teorizações americanas de viés funcionalista. A partir de 1980, com o início da redemocratização do Brasil e o enfraquecimento da Guerra Fria, ganharam força os questionamentos curriculares de tendências marxistas: pedagogia histórico-crítica  e pedagogia do oprimido. Essas tendências passaram a conviver com a influência de pesquisas ligadas à Nova Sociologia da educação Inglesa (Appple e Giroux) subsidiada por pesquisadores brasileiros que buscavam novas referências teóricas.  

         A década de 1990 no campo da elaboração e questionamento sobre currículo passou da superação das tendências psicologizantes (teoria de aprendizagem) para a valorização das sociológicas ( currículo como espaço de relações de poder).Autores como Freire, Apple, Giroux, Marx, Gramsci, Bordieu, Lefébvre, Habermas e Bachelard direcionavam os debates sobre currículo, conhecimento científico, saber popular, seleção de conteúdos, superação das dicotomias entre conteúdo e vida, dentre tantos outros questionamentos. Destacaram-se as pesquisas do Grupo de Trabalho (GT) de Currículo e Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação(ANPE-D). Emergiu a compreensão do Currículo como constructo teórico complexo e multirreferencial.

         No final da primeira metade da década de 90 os debates sobre currículo passaram a incorporar enfoques pós-modernos e pós- estruturais(Foucault, Deleuze, Guatari, Derrida e Morin) no questionamento sobre a produção e incorporação do simbólico. Tais questionamentos passam a conviver com as vertentes funcionalistas e com as orientações marxistas.

         A convivência de diretrizes tão diversas levou tanto a um vigor questionador sobre currículo quanto a uma certa  indefinição a respeito de sua conceituação. Lopes e Macedo asseguram que currículo pode ser definido como um campo intelectual no qual intervém diferentes atores sociais que legitimam concepções epistemológicas e sócio políticas. Essas concepções por sua vez passam a influenciar a seleção de disciplinas, conteúdos e métodos educacionais.

         O campo intelectual que orienta a teorização do que é currículo e sua concretização como proposta educacional envolve diversos sujeitos institucionalizados investidos da legitimidade de falar sobre currículo: instituições de ensino e de pesquisa, agencias de fomento e de pesquisa. As negociações desses diferentes sujeitos envolvem relações de poder em função de interesses específicos.

HIBRIDISMO: a marca do campo do currículo

         Lopes e Macedo identificam três grupos de orientações curriculares em fins do século XX: a perspectiva pós-estruturalismo, o currículo em rede e a história do currículo e a constituição do conhecimento                                  escolar.

1-    A perspectiva pós-estruturalista

Essa perspectiva defendida por Tomas Tadeu da Silva e colaboradores (da Universidade Federal do Rio Grande do Sul- UFRGS) incorpora as contribuições de Bordieu, Foucault, Derrida, Deleuze e Guatari. Silva focaliza os processo de seleção, organização e distribuição dos currículos escolares e a dinâmica de produção e reprodução da sociedade capitalista.

Posteriormente, Silva busca relacionar teorizações críticas e pós- modernidade sugerindo que há continuidades e rupturas entre ambas. Os pontos de continuidade referem-se a preocupação  em integrar em integrar análise e ação política, e a superação da dicolomia entre conhecimento e conhecimento escolar.

As rupturas implicam em ampliar a questão das relações de poder (centralizada pela política e pela economia no pós-estruturalismo) para todas as demais relações humanas (gênero, etnia, sexual, etc) e para a crítica à idéia de supremacia da razão, do progresso e da ciência. Além disso, para Silva, o pós-estruturalismo

não oferece uma possibilidade de superação da opressão, uma visão libertadora, justa e igualitária de sociedade.

            Outra descontinuidade apontada pelo autor é o conceito de ideologia que as teorias críticas definiam como visão falsa do mundo que se opõe a um discurso verdadeiro. Para o pós-estruturalismo, a linguagem constitui a realidade dentro de um contexto sócio-histórico. Não existem discursos falsos ou verdadeiros (Althusser), mas apenas discursos que legitimam um contexto (Foucault).

         Silva também trabalha o conceito de sujeito que nas teorias críticas é pressuposto como uma consciência homogênea e capaz de superar a alienação. O pós-estruturalismo defende a idéia de uma subjetividade fragmentada e contraditória. Isso coloca em cheque a concepção do educador como ser iluminado, neutro, acima do bem e do mal.

         Em síntese, Silva argumenta que não há critério universal da verdade, mas discursos diferentes que sustentam currículos e relações de poder. Assim as teorias criticas constituem-se um discurso conservador porque não conseguem avançar na compreensão da complexidade das relações de poder. Por outro lado, o pós-estruturalismo pode levar as micronarrativas relativas e isoladas, que ignoram as estruturas (econômicas e políticas que mantém a dominação. É  indispensável não perder na proposta curricular o vínculo entre o saber, a política, a regulação social e a epistemologia social.

         Com base em Foucault ao demonstrar que todas as relações humanas são relações de poder, que essas relações se conjugam numa rede de micropoderes e que a linguagem constitui o sujeito e legitima as orientações sócio-políticas de um dado contexto, Silva adverte que não existe sujeito autônomo e nem o saber como fonte de libertação.

         O que existe é a constante luta contra posições de poder nas quais é possível entrever e combater os mecanismos de dominação e regulação social numa permanente desconstrução (Derrida) das dicotomias que separam teoria e prática, sujeito e objeto, por exemplo, mas jamais explicam com que fim eles são constituídos e se interrelacionam. No currículo como proposta pedagógica isso se expressa pela defesa de um processo lógico do conhecimento e da epistemologia por uma linguagem coerente que torna esse currículo neutro e transparente. A linguagem configura sistemas de que são epistemologias sociais (condiciona).

         O currículo entrelaça o saber e o poder, é produto e determinante das identidades sócias e se objetiva por meio de uma linguagem (práticas discursivas) comprometida como contexto social.

2-    Currículo e conhecimento em rede    

A partir da metade dos anos 1990 Nilda Alves e Regina Leite Garcia, entre outros pesquisadores do currículo no Brasil, apoiados em bibliografia francesa, centralizaram o cotidiano e a formação do professor na gênese de uma proposta curricular como rede de conhecimento e de relações humanas. Rede na qual se articulam a formação acadêmica, a ação governamental, a prática pedagógica e a política.

Alves e Garcia defendem a superação do enfoque disciplinar que constitui a base do currículo tradicional. Defendem o principio de eixos curriculares como espaços coletivos que criaram campos de ação pedagógica interdisciplinares. Na reunião da ANPED (1992) recusam a idéia de linearidade e hierarquização e defendem a idéia de redes diferenciadas na prática social.

Os princípios orientados de uma proposta curricular, de acordo com Alves e Garcia, incorporando alguns preceitos curriculares já elaboradas na década de 1980, tais como os eixos curriculares da base nacional e as disciplinas como uma espiral de complexidade crescente que integra o saber e o cotidiano, o individual e o coletivo.

De 1990 em diante a compreensão de que há uma crise generalizada no mundo moderno (trabalho, produção científica e na razão como instrumento de entendimento) engendrou a defesa de maior fluidez, horizontalidade e criatividade que superem das disciplinas como áreas específicas e isoladas do saber, e impõe o conhecimento como tecido rizomaticamente. Ou seja, o conhecimento tem múltiplas raízes estabelecidas e nas várias disciplinas e no cotidiano escolar.

Revalorizou-se o espaço social como construção cotidiana do conhecimento e das relações de poder, como múltiplos contextos que constituem o sujeito e suas práticas de formação atuação e sobrevivência.

História do currículo e constituição do conhecimento escolar

Os estudos sobre conhecimento escolar e currículo no final da década de 1980 no Brasil apoiaram-se nos trabalhos de Apple e Giroux. Moreira liderou algumas pesquisas sobre o tema enfocando   a constituição das propostas de currículo no Brasil, as influências internacionais (transferências cultural) e as intencionalidades políticas. Moreira termina por argumentar a concepção de currículo  como texto político no Brasil, convive tanto com o viés psicologizante quanto com a tensão entre a flexibilização e o controle.

Para Moreira  o pesquisador e o professor podem ser definidos como intelectuais capazes de questionar, aceitar e ou recusaros modelos curriculares existentes. Nos trabalhos de Moreira aparece uma certa preocupação com a preservação da especificidade de cada disciplina e sua dimensão utilitária 9 aplicação na atividades cotidianas) da proposta curricular atual.

Na base de consolidação das disciplinas existem padrões de estabilidade que asseguram a vigência de uma proposta curricular: a autonomia da instituição frente aos mecanismos de controle curricular, o papel das lideranças disciplinares(teorias psicopedagógicas e socio-políticas)  e a formação profissional do educador.

A objetivação do currículo dependeria portanto dos processo de transposição didática(Chevallard) e de disciplinarização(Goodson) que transformam o conhecimento sistematizado em conhecimento e comportamento apropriado.

Tendências

Lopes e Macedo evidenciaram ao longo do texto analisado que as teorias e as propostas curriculares no Brasil são marcadas pela hibridização: associação de diversas tendências teóricas. Uma das principais marcas desse hibridismo é o entrelaçamento entre o discurso pós-moderno e o foco político na teorização crítica que enfocam: o ser humano como sujeito histórico e social, a valorização do conhecimento como produtor do sujeito crítico e autônomo, a constituição discursiva da realidade e a relação entre saber e poder.

A definição ou redefinição do currículo (teoria e prática) termina por desenvolver-se com a contribuição de vários campos do saber que ultrapassam a área meramente educacional e se inscreve nas discussões sobre a cultura e os projetos sociais mais amplos.